Lecture qui n'avance pas en 1re année : difficulté passagère ou trouble spécifique ?

Fin juin, une enseignante de 1re primaire vous écrit au sujet d'un élève (exemple fictif) : après une année complète d'apprentissage, il déchiffre encore lettre à lettre, confond « b » et « d », se fatigue au bout de trois lignes et refuse désormais de lire à voix haute. Les parents hésitent : attendre que « ça se mette en place », ou demander un bilan ?

La question revient chaque année au logopède ou à l'orthophoniste, en cabinet comme à l'école. Elle est difficile parce que les difficultés d'apprentissage de la lecture sont fréquentes, les troubles spécifiques beaucoup moins, et qu'une seule observation ne permet pas de trancher. Les repères ci-dessous viennent de la Haute Autorité de santé, de l'Inserm, de l'Assurance Maladie et de la conférence de consensus Cnesco-Ifé ; les classes citées, CP et CE1, correspondent à la 1re et à la 2e primaire en Belgique. Le bilan et votre jugement clinique priment sur toute grille.

Des difficultés fréquentes, des troubles plus rares

L'Inserm — Troubles spécifiques des apprentissages rappelle l'ordre de grandeur : 15 à 20 % des enfants sont confrontés à des difficultés d'apprentissage, mais les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 à 7 % des enfants, et les formes durables et sévères 1 à 2 %. La HAS — Guide parcours de santé « troubles spécifiques du langage et des apprentissages » retient, pour l'ensemble de ces troubles, des « troubles fréquents de l'ordre de 8 % des enfants par classe d'âge ».

Autrement dit, parmi les enfants qui peinent, la majorité ne présente pas de trouble spécifique. La HAS propose un vocabulaire utile pour les échanges avec les familles : le terme de « difficultés » décrit la plainte constatée lors d'un premier repérage, celui de « troubles » indique la confirmation par le personnel de santé d'un déficit avéré, persistant malgré les aides. Tant que le bilan n'a pas eu lieu, on parle donc de difficultés, sans préjuger de leur nature.

Le critère central : la persistance malgré une aide ciblée

Le guide de la HAS reprend les critères diagnostiques en vigueur : des troubles « persistant depuis au moins 6 mois en dépit d'une prise en charge individualisée et d'une adaptation pédagogique ciblée », non expliqués par une pathologie sensorielle, neurologique, intellectuelle ou psychiatrique.

La question « difficulté ou trouble » ne se tranche donc pas à un instant donné, mais dans le temps ; et ce temps n'a de valeur que si une aide a réellement été apportée. Avant de conclure, il faut donc savoir ce qui a été mis en place, depuis quand et avec quelle régularité. Pour la HAS, les mesures pédagogiques de première intention doivent être « précoces, ciblées, explicites, intensives, redondantes (entraînements de courte durée mais répétés quotidiennement), différenciées, avec petits groupes à besoins similaires ».

Sur le calendrier, l'Assurance Maladie (ameli.fr) — Comment repérer une dyslexie et une dysorthographie ? indique que le diagnostic de dyslexie n'est posé qu'à la fin de l'année de CE1, période où la majorité des enfants maîtrisent la lecture et l'écriture, et situe le dépistage entre 7 et 9 ans, en fin de CP ou de CE1. Poser un diagnostic et orienter vers un bilan sont toutefois deux choses différentes : le second n'attend pas le premier.

Les jalons de la HAS pour ne pas attendre trop longtemps

Toute difficulté d'apprentissage « persistant à l'issue de 3 à 6 mois de pédagogie différenciée, ou d'emblée sévère » justifie, selon la HAS, une orientation vers les professionnels de santé. Pour le langage écrit, le guide situe le recours à l'orthophonie dès le début du CP en cas d'antécédents personnels et familiaux de troubles du langage oral ; dès le milieu du CP en cas d'amélioration insuffisante malgré une pédagogie différenciée, ou d'absence de décodage au deuxième trimestre ; dès le CE1 si le décodage ou l'encodage restent « imprécis, lents ».

Le premier jalon mérite d'être souligné : selon l'Inserm, un trouble du langage oral est suivi d'un trouble des apprentissages avec déficit en lecture dans plus de la moitié des cas, et le dossier recommande un dépistage et une prise en charge précoces, dès la maternelle. Chez l'enfant de notre exemple, des antécédents de retard de langage feraient pencher vers un bilan sans délai plutôt que vers une nouvelle période d'observation.

Que regarder lors d'un premier contact

L'Assurance Maladie liste des signes d'alerte : des confusions auditives entre sons proches (p/b, t/d, s/z), des omissions (« tabe » pour « table »), des confusions visuelles entre lettres de formes proches (f/t, n/r, p/q, b/d), des inversions (« por » pour « pro ») ; en CE1, une lecture lente et imprécise dont le message n'est pas compris, une écriture lente et une fatigue rapide. Pris isolément, ces signes ne permettent pas de conclure ; c'est leur persistance malgré l'aide qui compte.

Trois questions d'anamnèse complètent l'observation. Quel a été le parcours de langage oral ? L'Assurance Maladie cite, comme signe précoce, l'enfant de 5 ans qui n'arrive pas à dire ce qu'il veut ni à reconstituer une histoire à partir d'images. L'audition et la vue ont-elles été vérifiées ? La même source rappelle qu'une pathologie auditive, visuelle, neurologique, psychologique ou psychiatrique doit être recherchée. Enfin, qu'a précisément fait l'école, et pendant combien de temps ? Ce n'est pas un jugement sur les enseignants : la réponse conditionne l'interprétation de la persistance.

Agir sans étiqueter

Une période d'observation n'est pas une période d'attente. Les recommandations du jury de la conférence de consensus Cnesco-Ifé — Lire, comprendre, apprendre (2016) donnent des principes pour l'aide ciblée qui doit l'accompagner : l'analyse phonologique et l'étude des correspondances graphèmes-phonèmes « doivent se poursuivre tant que l'élève éprouve des difficultés à oraliser les mots écrits » ; il faut faire lire régulièrement à haute voix ; proposer aux élèves les plus faibles des textes dont au moins la moitié des graphèmes sont déchiffrables ; et coupler la lecture à des exercices d'écriture sous dictée, l'encodage consolidant l'identification des mots. Le jury insiste aussi pour que le travail de compréhension commence sans attendre la maîtrise du code.

Ces principes guident le choix des supports en séance. Une activité de lecture de syllabes ou un plateau à cases autour des digraphes et trigraphes sont des supports parmi d'autres pour répéter les correspondances sans lasser ; ils ne remplacent ni le bilan ni la démarche que vous construisez. Pour les prérequis phonologiques, voir notre article sur les jeux de conscience phonologique.

Questions fréquentes

Peut-on parler de dyslexie aux parents dès la fin de la 1re année ? Non : l'Assurance Maladie situe le diagnostic à la fin du CE1, et le critère de persistance de la HAS suppose au moins six mois d'aide ciblée. On peut en revanche nommer des difficultés, expliquer ce que l'on observe et proposer un bilan.

Faut-il attendre la confirmation d'un trouble pour commencer une prise en charge ? Non : la HAS situe le recours à l'orthophonie dès le début du CP en cas d'antécédents de langage oral et dès le milieu du CP en l'absence de décodage ; le bilan précise le profil et oriente la suite.

Pour approfondir

• HAS — Guide parcours de santé : troubles spécifiques du langage et des apprentissages
• Inserm — Troubles spécifiques des apprentissages
• Assurance Maladie (ameli.fr) — Comment repérer une dyslexie et une dysorthographie ?
• Cnesco-Ifé — Conférence de consensus « Lire, comprendre, apprendre », recommandations du jury (2016)

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